Б

• БЕЛЛ-ЛАНКАСТЕРСКАЯ СИСТЕМА взаимного обучения, система организации и методов обучения в нач. школе, при к-рой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися.
  Возникла в связи с появлением необходимости массового обучения грамоте. Была предложена независимо друг от друга англ, педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером. Первоначально применялась в Индии (1791, Белл), затем в Великобритании (1801, Ланкастер). В нач. 19 в. получила широкое распространение в ряде стран (Франция, Россия, США, Дания и др.) как быстрый и дешёвый способ обучения грамоте. К сер. 19 в. утратила популярность. В школах взаимного обучения учили чтению, письму и счёту. Методика обучения была крайне стандартизованной; её основой было механического заучивание материала. Школьное оборудование состояло из столов, рассчитанных на 10 учащихся, и дидактических таблиц, развешанных по стенам большого зала, вмещавшего 100- 500 учеников. Младшие ученики писали на песке, старшие — на аспидных досках. Учебников не было. Каждый монитор ежедневно получал метод, инструкции от учителя. Переход от письменных занятий за столом к устным у настенных таблиц строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счёта, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования. Попытки Ланкастера применить метод взаимного обучения в средней школе потерпели неудачу. Против Б.-Л. с. выступали сторонники развивающего обучения.

• БЕСКОРЫСТИЕ, способность приносить добро и пользу людям, не ожидая взамен личных выгод. Б. занимает особое место в ряду моральных качеств, поскольку характеризует все моральные отношения и является их универсальным свойством. И. Кант указывал, что собственно моральные поступки совершаются не просто «сообразно с долгом», но «ради долга». Действия человека могут внешне выглядеть сообразными с долгом, т.е. реализовывать ту или иную моральную норму, но на самом деле быть направленными на получение за это награды либо преследовать цель избежать наказания в случае невыполнения этой нормы. В таких ситуациях механизм моральной регуляции поведения человека отсутствует. Многие педагоги и психологи связывают нравственное становление личности ребёнка с переходом от действий, мотивированных желанием получить благодарность взрослых, к поступкам, осознанным как необходимые. А. С. Макаренко называл бескорыстные действия «поступком по секрету», когда человек понимает, что о его благодеянии никто не узнает. Личность, рассчитывающая на вознаграждение от общества, не видит смысла в бескорыстном поведении и стремится, чтобы обществу стало известно о её поступке. Поэтому важно воспитывать у ребёнка способность делать добро по убеждению, а не по расчёту. Бескорыстное поведение наиболее последовательно и устойчиво в любых жизненных ситуациях. Отсутствие Б. в моральных отношениях между людьми превращает их в чисто утилитарные и меркантильные.Противоположность Б. — корыстолюбие, характеризующее поведение человека, который рассматривает свои поступки и взаимоотношения с окружающими с точки зрения личной выгоды. При этом свой собственный интерес приобретает первостепенное значение, а обществ, интерес является лишь средством удовлетворения личных нужд либо вообще игнорируется.
• БИХЕВИОРИЗМ (от англ, behavior — поведение), направление в амер. психологии; рассматривает все феномены психич. жизни человека и животных как совокупность актов поведения, к-рое трактуется широко — как все виды реакций организма на стимулы внеш. среды.Б. возник в нач. 20 в. под влиянием эксперим. исследований поведения животных (Э. Торндайк). Формировался в общем русле с рефлексологией и учением И. П. Павлова, истолкованным, однако, упрощённо-механистически. Осн. положения Б. были сформулированы Дж. Б. Уотсоном (1913). Господствовавшая в кон. 19 — нач. 20 вв. идеалистич. интроспективная психология не сумела, опираясь на метод самонаблюдения, адекватно раскрыть природу психической саморегуляции. Поскольку явления внутр. психической жизни недоступны для наблюдения со стороны, Б., следуя позитивистской методологии, вывел их за рамки науч. анализа, обосновывая построение «психологии без психики»: мышление отождествлялось с речедвигательными актами, эмоции — с физиологическими изменениями внутри организма и т. п. На первый план в исследованиях выдвигалось научение — приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул — реакция» (S — R) принималась за единицу поведения.

  Осн. метод Б. — наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо их экспериментального моделирование. Согласно Б., человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над которыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «репертуаров поведения». Выработка новых реакций, лежащая в основе научения, происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна из них не даст положит, результата (принцип «проб и ошибок»). Удачная приспособит, реакция закрепляется и имеет тенденцию к воспроизведению («закон эффекта»). Закрепление реакций подчиняется «закону упражнения», т.е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы.

  Согласно Б., знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующие реакции, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем её стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения (т. н. модификация поведения). В Б. усматривается различие между поведением животных и человека только в степени сложности.

  С 20-х гг. идеи, методы и термины Б. получили распространение в антропологии, социологии, педагогике США, где они развиваются под общим назв. «поведенческие науки». Это назв. сохраняется до сих пор, хотя уже не выражает непосредственного влияния идей Б. Прикладная традиция Б. была продолжена в концепциях программиров. обучения, в методиках модификации поведения, в психотерапии «поведенческого» направления.

  Объективный подход в исследованиях, новые экспериментальные методики, привлечение в психологию матем. средств обусловили значение Б. в психол. науке. Однако методологическая неадекватность, механицизм в понимании психических явлений, выразившийся в игнорировании роли сознания и внутр. мотивации, а также в невнимании к социальной природе психики вызвали серьёзную критику Б. (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.). Справедливость этой критики была подтверждена и самим развитием Б.: представители т. н. необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл) были вынуждены ввести в схему S — R «промежуточные переменные» — гипотетич. внутренные факторы, призванные объяснить качеств, сторону психических процессов, обеспечивающих взаимосвязь стимула и реакции. Это по сути означало пересмотр «классич.» доктрины Б.

  В то же время социологически направленный, т. н. радикальный, Б. (Б. Скин-нер) предложил манипулятивную модель управления человеческим поведением на основе «оперантного обусловливания» — подкрепления желательных поведенческих актов (оперантов) не до, а после их выполнения индивидом, в результате чего формируется требуемый «поведенческий репертуар».

  Методологич. влияние Б. на педагогику в США и ряде др. стран обусловлено идейной основой этого течения — положением о широкой возможности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. В практику воспитания и образования введена рабочая схема процесса социального формирования человека, основанная на «впечатывании» (Торндайк) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку т. н. правильных реакций и устранение неправильных. При этом процесс социализации личности и собственно научения трактуется как опробование разл. подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем её тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного или негативного подкрепления той или иной реакции индивида в качестве необходимого фактора формирования поведения.

  В школах США одним из источников программ модификации поведения служит теория социального научения А. Бандуры, согласно к-рой обучение становится наиб, эффективным, когда принимает форму демонстрации желательного поведения.

  Б. по сути индифферентен к гуманистическим идеалам в процессе социализации. Школа рассматривается как своего рода конвейер для производства индивидов, функционально приспособленных к существованию в условиях определённой социальной системы. Снимается вопрос о руководстве нравственным становлением личности, о сущности её внутр. убеждений, ценностных ориентации. Личность формируется как «социальная вещь», утилизируемая обществом. Выработка приспособит, действий и реакций, адекватных требованиям среды, объявляется осн. целью воспитания. Обоснованная в Б. механистическая модель человека делает излишним обращение к реальным феноменам мышления ребёнка. Обучение рассматривается как усвоение тенденций реагировать определённым образом на определённые ситуации, а не как развитие способностей действовать или думать.

  Применение установок Б. в пед. практике подвергается критике в совр. зарубежной и отечественной психологии.

• БРИГАДНО-ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, система индивидуализированного обучения, разработана в нач. 80-х гг. в Ун-те Джонса Хопкинса (США) применительно к преподаванию математика в нач. школе (3—6-й кл.). Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах (по 4—6 чел.). Состав групп (бригад) должен быть максимально разнородным во всех отношениях — в группу должны входить мальчики и девочки хорошосредне- и слабоуспевающие (по данным диагностич. тестирования), а также (при соответствующих условиях) дети разного этнич. происхождения. Уч. материал разбивается на программированные порции — разделы. Каждый ученик начинает изучение программы с того или иного раздела, исходя из данных предварит, диагностического теста (тест размещения), и прорабатывает материал в собственном темпе. Последовательность действий: ознакомление с инструкцией к овладению тем или иным умением; проработка серии рабочих планов по отд. навыкам — компонентам данного умения; самостоятельная проверка овладения данным умением; заключит, проверка (тест).

  Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если ученик добивается 80-балльного или более высокого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он допускается к заключит, проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отд. учащимися, помочь им в преодолении возникших затруднений. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключит, проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые ученики прошли за неделю), составляются бригадные показатели. Бригады, достигшие заранее запланированных показателей, получают зачёт, лучшие бригады -поощрительные знаки отличия.

  Система Б.-и, о. разрабатывалась применительно прежде всего к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком велик и значит, число отстающих учащихся не позволяет учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Организация уч. работы основана на взаимопомощи, взаимной поддержке, что положительно сказывается на слабых учащихся. Экспериментально обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать учебный материал в собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положит, сдвиги в личностной самооценке детей.

• БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД, одна из организационных форм уч. занятий; применялся в СССР в общеобразовательных школах, а также в вузах и техникумах в 20-х — нач. 30-х гг. Сложился под влиянием далыпон-плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед до 1 мес, в них указывалась уч. лит-ра, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Б.-л. м. включал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных, ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад, и учёт (итоговые конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей и т. д. После выполнения всех заданий проводились заключит, занятия, на которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учёт труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали главным образом наиболее активные, сильные уч-ся. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность. В пост. ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 практика превращения Б.-л. м. в универсальный метод уч. работы была осуждена. Вместе с тем из практики сов. школы были изъяты и положит, стороны подобной организации уч. работы (деятельность малых групп, курс на самостоятельность и пр.).

  Опыт активизации познавательной деятельности учащихся путём рационального сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации учебно-воспитательного процесса используется в совр. школе.