В
- ВИКТИМОЛОГИЯ (от лат victime — жертва и греч logos — понятие, учение), область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая разл категории людей — жертв неблагоприятных условий социализации Термин «В» заимствован из криминологии, спец раздел которой — юридическая В имеет своим предметом изучение жертв преступлений.Существует ряд категорий детей и взрослых, к-рые являются реальными или потенциальными жертвами социализации из-за условий их развития и жизни и в связи с этим требуют спец. изучения и специфич. способов социальной и пед. помощи. К ним относятся инвалиды (кроме не обладающих юрид. дееспособностью), дети-сироты и дети, лишённые попечения родителей, ставшие в силу обстоятельств безнадзорными и беспризорными, дети из неблагополучных семей с низким экономическим уровнем, аморальной или криминогенной атмосферой и др. Первичное отклонение от нормы может вызывать вторичное негативное изменение в развитии. Признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу жертв социализации, могут иметь постоянный характер (сиротство, инвалидность) или проявляться со временем (социальная дезаптация, наркомания и др.); некоторые из них нельзя устранить (сиротство), другие можно предотвратить или изменить (разл. социальные отклонения, противоправное поведение и др.).В. на основе исследования физич., психич. и социальных отклонений в развитии людей разрабатывает общие и специфич. принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации и коррекции этих отклонений; в процессе изучения виктимогенных факторов определяет возможности общества, государства, институтов и агентов социализации по предотвращению негативных влияний на развитие личности; выявляет типы виктимных людей, сензитивность лиц того или иного типа и возраста к разл. виктимогенным факторам и вырабатывает социальные и психол.-пед. меры соотв. профилактики; прогнозирует возможности оказания помощи человеку, в т. ч. в коррекции самовосприятия.Функции В. — профилактика, компенсация и коррекция виктимности и виктимогенности в обществе. Прикладная функция В. связана с совершенствованием обществ, влияния на процессы социализации. В. осуществляет междисциплинарные исследования: культурологич., этно-психол., социально-пед., социально-психол. и психол.-педагогические.Социолого-пед., социально-психол. и этно-психол. исследования позволяют выявить: типы и число жертв социализации в разл. социо-культурных условиях, их количеств, динамику, зависимость от особенностей традиций и социальной практики; ситуации, которые на разл. возрастных этапах развития человека представляют для него опасность; социальные установки и стереотипы разл. социально-культурных и поло-возрастных групп, определяющие характер их восприятия тех или иных типов жертв и отношение общества к ним; особенности самовосприятия человека в качестве жертвы.
В. разрабатывает методы диагностики виктимности личности, виктимогенности группы и микросоциума; содержание, формы и методы профилактики и реабилитации жертв социализации в разных странах, определяет степень их эффективности; предлагает рекомендации по стратегии и тактике общества, государства, социальных институтов по отношению к разл. категориям жертв.
- ВИННЕТКА-ПЛАН (Winnetka Plan), система индивидуализированного обучения. Возник в 1919—20. Наименование получил по селению Уиннетка, или Виннетка (шт. Иллинойс, США). Автор — инспектор школ К. Уошбёрн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Уч. материалы были рассчитаны на достижение учениками чётко определённых уч. целей; прорабатывались в первой половине дня индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось «диагностич.» тестированием, которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам, и предусматривало возможность введения дополнительного и вспомогательного материала. Индивидуализация обучения по «академич.» школьным дисциплинам в рамках В.-п. дополнялась совместной групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщённости и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в которых отводилось 2 ч в день в течение 1—4,5 мес, не относились к к.-л. уч. предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совм. театр, постановках, муз. представлениях, работе в органах шк. самоуправления, в шк. кооперативах и т. п.). В.-п. получил междунар. известность в 20- 30-х гг. Его дидактические особенности предвосхитили практику программированного обучения.
- ВОЗРАСТ, период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности. В. представляет собой качественно особый этап, к-рому свойствен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития. Пед. опыт, психол. наблюдения, мед. практика на эмпирических основаниях выделяют разл. возрастные периоды. Существующие варианты периодизации возрастного развития (см. табл.) условны, т. к. основываются на специфических для каждого подхода критериях. Психол. характеристики В. определяются конкретно-ист, условиями воспитания и развития, особенностями деятельности и общения. Границы В. изменчивы и не совпадают в разл. социально-экон. условиях. Характер влияния на ребёнка элементов социальной среды зависит от того, через какие ранее развившиеся психол. свойства они преломляются. Совокупность этих внеш. и внутр. условий и определяет специфику В., а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.Концепция В. претерпевала существенные изменения в ходе развития науки. Ассоцианисты сводили это развитие к чисто количеств, изменениям, к последовательному образованию у индивида различного рода ассоциаций между получаемыми им впечатлениями и представлениями. Ещё более механистический характер отрицание качеств, изменений в ходе психического развития приобрело в рамках бихевиоризма, сводившего развитие к образованию навыков и привычек. Представители фрейдизма и неофрейдизма пытались построить возрастную периодизацию, имея в виду только эволюцию моти-вационно-эмоциональной сферы личности. Важным шагом на пути преодоления механистич. представлений стала концепция Ж. Пиаже, согласно к-рой психика ребёнка качественно своеобразна, его ло-
гика существенно отличается от логики взрослого, в связи с чем в детском мышлении обнаруживается ряд специфических особенностей. Эта концепция носит интеллектуалистический характер и строится лишь на учёте возрастных изменений в мышлении. При разработке проблем возрастной периодизации обнаружился своеобразный дуализм, выразившийся в том, что две неразрывно связанные стороны развития ребёнка (развитие интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сфер) рассматривались независимо друг от друга. Однако при всём различии подобных подходов их сближает натуралистич. понимание ребёнка как индивида, для которого общество представляет лишь особую среду обитания.
Решающую роль в преодолении натуралистич. и дуалистич. взглядов сыграли исследования отеч. психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), показавших, что ребёнок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Усвоение способов действия и нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура к-рой изменяются на протяжении детства. Для каждого В. существует своя специфическая — «социальная ситуация развития» (Выготский), определённое соотношение условий социальной среды и внутр. условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного В. по-разному в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психол. свойства они преломляются.
В отеч. психологии складываются разл. трактовки возрастного развития ребёнка, психол. детерминант и особенностей В. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал пси-хические новообразования, характерные для каждого этапа развития (овладение предметно-практич. деятельностью, формирование речи, усвоение науч. понятий и др.). Соответственно им выделены т. н. стабильные и критич. В. (или возрастные кризисы). В понятие «кризис» Выготский не вкладывал негативного смысла: хотя на этом этапе и возможны пед. затруднения в общении с ребёнком, не они составляют суть критич. В. В стабильном В. развитие совершается гл. обр. за счет малозаметных изменений личности ребёнка, к-рые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде к.-л. психич. новообразования. В относительно короткий отрезок времени происходят значит, сдвиги в развитии личности ребёнка. Это — поворотные пункты в детском развитии, критический В. Т. о., по Выготскому, возрастное развитие ребёнка — диалектический процесс, в к-ром переход от одного В. к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Согласно концепции Эльконина, каждая стадия психического развития ребёнка характеризуется определённым типом ведущей деятельности и переход к новому этапу возрастного развития связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим. Выполнение ведущей деятельности определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований на данной ступени развития личности. Согласно концепции А. В. Петровского, ведущими для развития личности ребёнка и тем самым для его психики являются его взаимоотношения с референтными лицами и группами, опосредствованные многоплановой деятельностью и общением. При благоприятном течении для каждого возрастного периода характерны 3 фазы (микрофазы) вхождения ребёнка в референтную для него общность — адаптация, индивидуализация и интеграция, в к-рых происходит перестройка структуры личности.
Паспортный (хронологич.) В. ребёнка не может служить надёжным критерием реального уровня его развития, определение к-рого требует анализа психич. состояния ребёнка, характеристик его личности, причём не только наличных, но и находящихся в стадии созревания, в т. н. зоне ближайшего развития.
Созревание организма вообще и нервной системы в частности, к-рое носит стадиальный характер, не порождая новых психич. образований, создаёт на каждой возрастной ступени специфич. предпосылки для усвоения нового опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психич. процессов. Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость: вызываемое условиями жизни и воспитания ребёнка усиленное функционирование определённых систем организма, мозговых структур оказывает существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.
Установлено, что дети обладают большими психофизиол. возможностями. На каждой ступени обнаруживается избират. восприимчивость к внеш. воздействиям; дети наиболее эффективно овладевают не любыми, а лишь определёнными способами деятельности. Эта особенность, наз. возрастной сензитивностью, заключается в оптимальном характере развития определённых психич. свойств и процессов на некотором возрастном этапе (определяемом как сензитивный период, или сензитивный В.). Очевидно, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным. Повышение эффективности обучения требует строгого учёта возрастных психофизиологических особенностей ребёнка и того значения, которое имеют формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования. Наряду с возрастными особенностями детей необходимо учитывать и индивидуальные их особенности, которые могут существенно различаться у детей одного В.
- ВОЛЯ, способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внеш. и внутр. препятствия. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся обстоятельствам. Такому человеку свойственно и умение в случае необходимости воздерживаться от того или иного действия.
Преодоление препятствий и трудностей связано с т. н. волевым усилием — особым состоянием нервно-психич. напряжения, мобилизующим физич., интеллектуальные и моральные силы человека.
Волевые действия определяются внеш. объективными обстоятельствами, в частности условиями, образом жизни и деятельности человека. Эти воздействия бывают отдалёнными и косвенными и вследствие этого не всегда осознаются, что иногда создаёт иллюзию абсолютной произвольности человеческих действий и поступков. На этом и основано идеалистич. толкование В. как некоего духовного начала, обусловливающего полную свободу, произвольность поведения человека. Свобода В. заключается не в воображаемой независимости от законов природы и законов обществ, развития, а в основанной на познании этих законов возможности пользоваться ими для определённых целей. Однако волевая деятельность человека, будучи объективно обусловленной, не понимается как фатальное следование внеш. обстоятельствам, якобы освобождающим человека от ответственности за свои поступки.
Правильно понять и оценить волевое действие человека можно лишь в том случае, если известны не только цели, но и мотивы действия, т. к. один и тот же поступок в зависимости от этого может иметь различную нравственную характеристику.
Волевое действие начинается с постановки и ясного осознания его цели. Далее обычно следует стадия «мысленного действия», когда человек обдумывает средства достижения цели. Планирование предстоящего действия, в особенности планирование преодоления трудностей, является осн. содержанием этой стадии. Нередки случаи, когда у человека при выборе цели действия сталкиваются несколько различных или даже противоречащих друг другу желаний и побуждений. В этом случае фактическому действию предшествует их мысленное обсуждение, сопоставление и сравнение целей и направления действия (борьба мотивов). У слабовольного человека борьба мотивов может принять затяжной характер, приводит к длит, колебаниям и сомнениям. С др. стороны, слабовольный человек нередко действует без к.-л. обдумывания различных возможностей.
Стадия «мысленного действия» заканчивается принятием решения и плана его осуществления, после чего человек переходит к осн. звену волевого действия — исполнению решения. Процесс исполнения решений обычно бывает связан с преодолением трудностей.
В. человека характеризуется разл. качествами: целеустремлённостью, решительностью, настойчивостью, выдержкой (самообладанием), дисциплинированностью, смелостью, мужеством и др. В. играет важнейшую роль в структуре характера, являясь, в известном смысле слова, его «стержнем».
Развитие В. и пути её воспитания. Формирование В. начинается с раннего детства. В первые годы жизни ребёнка (до 3 лет) развитие В. связано с постепенным овладением произвольными движениями и элементарными самостоятельными действиями с предметами (в процессе еды, одевания и раздевания, умывания, игры), что составляет предпосылку волевых действий. Примерно с 3 лет у ребёнка проявляется стремление к более сложным самостоятельным действиям, он овладевает умением ставить перед собой цели (сначала лишь самые близкие), достижение которых связано с преодолением известных трудностей. С этого возраста постепенно вырабатывается умение подчинять свои действия не только привлекательным целям и непосредственным желаниям, но и необходимости (убирать на место игрушки и т. п.), т.е. в известных пределах ограничивать самого себя. Примерно к 6 годам дети становятся уже в определённой степени способными к «тормозному контролю» над своим поведением. Важнейшее значение имеют требования к ребёнку и побуждения его к соответств. действиям со стороны взрослых. Труд выступает действенным средством воспитания В. В дошк. возрасте у ребёнка должны быть элементарные обязанности, в частности по самообслуживанию. Полезно привлекать детей к посильным видам деятельности. Ребёнок приучается преодолевать трудности, действовать не только в своих интересах, но и в интересах др. людей. Важная роль в развитии В. дошкольников принадлежит играм, особенно коллективным сюжетным играм с правилами. Строгое выполнение правил игры и принятых на себя ролей- и обязанностей, подчинение логике игры приучают ребёнка организовывать своё поведение, ограничивать желания, действовать в общих интересах, доводить начатое дело до конца.
С поступлением в школу начинается новый этап в развитии В. ребёнка. В школе ребёнок сталкивается с рядом правил и серьёзных обязанностей, перед ним возникает необходимость подчинять свою деятельность требованиям школы, учителя. Строгий распорядок жизни приучает его активно и разумно управлять своим поведением, выполнять обязанности, нередко подчиняя им личные желания и потребности. Успех работы школы по формированию В. у учащихся зависит от организации, методов и приёмов уч.-воспитат. работы: чёткая организация уч. и трудовых занятий, разумная требовательность к учащимся, повседневный контроль за их деятельностью и выполнением правил поведения.
Заметное развитие В. наблюдается в подростковом возрасте, когда происходит значит, рост сознат. отношения к действительности, учению, рост мотивов обществ, порядка (чувство долга, ответственности). К самостоятельности подростка предъявляются более высокие требования, ослабляется непосредств. опека вад ним, что ставит его перед необходимостью целесообразно организовывать своё поведение. Однако при слабой постановке воспитат. работы активность подростка нередко принимает отрицат. формы (упрямство, лихачество, импульсивность).
В юношеском возрасте в связи с активным формированием мировоззрения мотивы обществ, порядка (при правильном воспитании) постепенно начинают играть ведущую роль.
Воспитание В. ребёнка и в школе, и в семье осуществляется через организацию его волевого поведения. Только в процессе организованной деятельности он приобретает опыт преодоления трудностей. Необходимо, чтобы игры, учебная и особенно трудовая деятельность детей включали в себя элементы волевого усилия, направленного на достижение поставленных целей, имеющих не только личное, но и определённое обществ, значение. Разумеется, в самом раннем возрасте (2—3 года) ребёнок ещё не способен ясно отдать себе отчёт в обществ, значении тех или иных действий или поступков. Путь воспитания В. в этом возрасте идёт гл. обр. через непосредств. организацию взрослыми поведения ребёнка, через выработку правильного режима жизни, правильных привычек. Общественный же смысл поведения становится доступным пониманию ребёнка уже в более старшем возрасте.
Чтобы воспитать у ребёнка смелость, решительность, настойчивость, следует систематически ставить его в такие условия и естеств. жизненные ситуации, в к-рых он мог и должен был бы проявить эти качества. Иначе говоря, необходимо организовать своего рода упражнения волевого усилия, «гимнастику поведения» (А. С. Макаренко). Тепличное воспитание., vc-ttja. H. RKiuie. e все трудности с жизненного пути ребёнка, приводит к развитию слабоволия, неумения противостоять трудностям и добиваться поставленной цели. Вместе с тем цели, к-рые ставятся перед ребёнком или к-рые он сам перед собой ставит, не должны превышать его возможностей. В противном случае у него может сформироваться неуверенность в собств. силах, привычка не доводить начатое дело до конца.
Всячески побуждая детей к осуществлению волевых действий, воспитатель должен помочь им ясно осознать последствия выполнения или невыполнения поставленных задач. Вместе с тем, поощряя успешный результат, он добивается того, чтобы у детей появилось радостное гордое чувство удовлетворения — мощное «подкрепление» совершённого действия, стимул к выполнению др. волевых поступков.
Велика роль коллектива в воспитании В. Хорошо организованный, правильно ориентированный дет. коллектив требует от своих членов волевого поведения, помогает им ставить разумные и общественно полезные цели, находить пути к их достижению, воодушевляет на борьбу с препятствиями, оказывает помощь в их преодолении, даёт обществ, оценку действий ребёнка, одобряя или осуждая его поступки. Важную роль в воспитании В. играет наличие у коллектива перспективных целей, или «перспективных линий» (Макаренко), т.е. взаимосвязанных и подчинённых друг другу общественно ценных целей и задач — от близких и сравнительно легко достижимых к более значимым и отдалённым. В. закаляется в борьбе за далёкие перспективные цели, ближайшие же цели должны рассматриваться и оцениваться как необходимые этапы их достижения.
Немалую роль в воспитании В. играют этич. беседы. Нередко дети неправильно понимают и оценивают волевые качества: лихачество принимают за подлинную смелость, упрямство оценивают как настойчивость, торопливость и необдуманность действий принимают за решительность и т. д. В процессе этич. бесед детям разъясняется, что такое В., в чём она выражается, каковы правильные пути её воспитания.
Большое значение (в подростковом и особенно в юношеском возрасте) имеет самовоспитание В. Воспитатель должен помочь учащимся осознать сильные и слабые стороны их В., раскрыть конкретные пути самовоспитания в процессе решения реальных жизненных задач (ликвидация отставания по уч. предметам, приобретение нужных и полезных и искоренение вредных привычек и т. д.), помочь в организации самоконтроля поведения. Физическое состояние, в частности состояние нервной системы, хотя и не имеет решающего значения для развития способности к волевым действиям (людьми исключительно сильной В. были мн. физически слабые и больные люди), играет всё же известную роль. Нередко слабоволие является следствием недостаточного запаса физич. и нервных сил для преодоления препятствий на пути к цели, к-рые не представляют особых трудностей для физически крепкого человека. Поэтому физич. воспитание, занятия спортом, укрепляя нервную систему и улучшая здоровье, способствуют формированию В.
- ВОСПИТАНИЕ социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. — одна из основных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей ойстему качеств личности, взглядов и убеждений. В. часто трактуется в ещё более локальном значении — как решение к.-л. конкретной воспитат. задачи (напр., В. обществ, активности, коллективизма).
Физич., психич. и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в процессе социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе В. условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и В. в педагогике принято называть формированием личности.
Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что В. осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. начала активно разрабатываться проблема В. взрослых, что нашло отражение в возникновении спец. отрасли пед. знания — андрагогики.
В., будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общ-ностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, к-рое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в opr-циях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в разл. видах деятельности- познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в В. играет иск-во, к-рое отражает в эмоционально-образной форме разл. виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-проф. принадлежности воспитуемых, от специфики систем В. в разл. странах.
С содержат, точки зрения В. классифицируется по-разному. Наиб, обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физич. В. Часто, принимая во внимание аспекты воспитат. процесса, называют (в разл. сочетаниях) идейно-полит., воен.-патриотич., патриотич., нравств., интернац., эстетич., трудовое, физич., правовое, половое, экологич., экон. В. Существуют концепции прагматич., гражд., ценностного, коллективистского, коммуникативного В. и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также В. в дет. и юношеских орг-циях, по месту жительства (общинное в амер. педагогике), в закрытых и спец. уч.-воспитат. учреждениях.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.
Дискуссионна проблема целей В., имеющих конкретно-ист, характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определённой эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.
Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не является исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Будучи сложным социальным явлением, В. является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. основы В.; формулирует наиб, общие представления о высш. целях и ценностях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.
Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности В., систему воспитат. институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и В.
Этнография рассматривает закономерности В. у народов мира на разных стадиях ист. развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на В.; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. д.
Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, финансовые и материально-техн. ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы В.
Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его институтов и граждан в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.
Биология, физиология, генетика исследуют естеств. основы развития, отражающиеся на процессе и результатах В.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств В. Большое внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. сознания и поведения.
Педагогика исследует сущность В., его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику В., определяя его принципы, содержание, формы и методы.
В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. различна).
Непосредственно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам по месту жительства (см. Воспитательная работа по месту жительства) и др.
Роль разл. институтов в В. неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через систему гос. и обществ, институтов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.
Процесс В. можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов В., приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).
Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие разл. субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — институтов В.
Социальные взаимодействия, в к-рых происходит В. человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество — группа — личность, государство — институты В. — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д.
В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии гос-ва, институтов В. и человека, чем воспитателя и воспитанника.
Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе В. обусловлены социальными ценностями, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. типов и видов социальных общно-стей, в т. ч. групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.
Взаимодействие гос-ва с институтами В. определяется особенностями конкретной социально-политич. системы и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. институтов В., так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.
Взаимодействие между институтами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские организации дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. училища и ср. спец. уч. заведения обеспечивают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий В.
Отсутствие между институтами В. достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.
В. — процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют В. конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой — воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Поэтому, напр., в рамках одной системы В. складываются разл. стили пел. руководства и взаимодействия.
Взаимодействие в процессе В. представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение к-рых имеет добровольный и избират. характер. Такое взаимодействие в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Напр., этнич. особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах или институтах В. могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других — авторитарный.
В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитанников и его воспитат. эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Результаты и эффективность В. в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознат. активности и самостоят, творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат В. — готовность и способность к самовоспитанию.
Совр. В. направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравств.-мировоззренч. устойчивости, с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психол. гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экон., социальным и психол. переменам как в обществе и roc-ве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собств. судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутр. стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и гос-ва, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротич. реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.
В. — конкретно-ист, явление, тесно связанное с социально-экон., полит, и культурным уровнем общества и гос-ва, а также с их этносоциальными и социально-психол. особенностями.
На ранних стадиях развития человечества В. было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практич. участия детей в жизнедеятельности взрослых (производств., обществ., ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практич. опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в В. (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.
С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объём знаний, умений, навыков, к-рые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению В. в особую сферу обществ, жизни. Всё более важную роль начинает играть система-тич. обучение, формы к-рого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети получали примерно одинаковое В., к-рое в целом можно рассматривать как своеобразное естеств. воспитание.
В раннеклассовых обществах цели и содержание В. определялись прежде всего <: оциально-экон. отношениями и идеологией общества. В. ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое В. было формирующим. Это вело к нек-рой индивидуализации В. и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего В. определялось имуществ. положением семьи и её сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой обществ, воспитания, к-рое с самого начала приобрело сословный характер.
Специализиров. обществ, и гос. институты В. появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее В.
В ср. века возникли институты В. для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного произ-ва появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразоват. и проф. знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех уч. заведениях большое место занимало религ. воспитание.
Т. о., в процессе создания системы обществ. В. чподготовка к жизни * отделилась от практич. участия в ней, превращаясь в относительно автономное обществ, явление.
Упрочение бурж. обществ, отношений, интенсивное развитие пром-сти, проникновение капиталистич. отношений в деревню, становление гражд. общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экон. и полит, жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы обществ. В. во мн. странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и ср. образованию.
С сер. 19 в. В. становится одной из важнейших функций гос-ва. Ставя перед В. задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, гос-во всё более последовательно занималось совершенствованием системы В.
Становление и развитие системы обществ. В. обусловили уже начиная с 17 в. интенсивное развитие науки о В. — педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Появились многочисл. концепции В. (авторитарного, естеств., свободного, «нового», коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе разл. филос. учений.
С сер. 20 в. меняется общая направленность В. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительными урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, науч.-техн. прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введением всеобщего образования и его дифференциацией, увеличением воспитат. роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значит, числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.
Увеличивается многообразие институтов В., меняется их роль и соотношение в системе В. Во мн. гос-вах сосуществуют гос., конфессиональные, частные и обществ, уч.-воспитат. учреждения разл. типа. Совершенствуются содержание В. и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой — ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешк. формы В.: дет. и юношеские орг-ции, консультац. центры (по профориентации, социально-психол. помощи); центры проф. подготовки и т. п.
Несмотря на все эти достижения, общественность, пр-ва и педагоги мн. гос— в высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в системах В. Характер, причины и пути преодоления таких явлений различны.
Так, в нашей стране они обусловлены особенностями её ист. развития после 1917. С одной стороны, перед сов. системой В. с момента её зарождения ставилась задача В. личности. Социалистич. В., по мнению основоположников сов. педагогики, соединяя коллективную основу с тонкой индивидуализацией, приведёт к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех способностей. В 20-е гг. в сов. пед. теории и в практике В. нашли воплощение и развитие идеи плеяды рус. и заруб, прогрессивных педагогов 2-й пол. 19 в. — нач. 20 в., а также педагогов послеоктябрьского периода. Теория значительно обгоняла практику, и мн. интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.
С др. стороны, в развитии В. уже в 20-е гг. отразились трагедия народа, отд. социальных групп, издержки социальной и экон. политики гос-ва. Получили распространение крайняя идеоло-гизация В., вульгарное социологизатор-ство в преподавании гуманитарных дисциплин, дискредитация и преследование старого учительства и т. д. Главный же порок В. обусловливался тем, что социально-экон. ситуация, складывавшаяся в стране, всё настойчивее диктовала системе В. требование формировать тип человека, получивший образное определение «винтика», к-рому вменялось в обязанность выполнять лишь ограниченные производств, и социальные функции. Естественно, что цель формирования послушных, усреднённых «винтиков» подчинила себе В.
На смену рев. экспериментаторству 20-х гг. пришла казённая инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая проблемы В. личности вместе с осуждённой педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для к-рой характерны самостоят, творчество и критич. восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации В. и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис В., характерными чертами к-рого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от общества и институтов В., наиб, отчётливо обнаружился во 2-й пол. 80-х гг.
Вследствие происходящих в стране социально-полит, и экон. преобразований началось широкое обществ, движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов В. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр В. было поставлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, гос-ву. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли В. в социально-экон. политике гос-ва, жизни общества, гуманизации и демократизации В.